Quand les profs décrochent

20 Novembre 2008 à 0H00

«Des enfants m'ont écrit pour me dire qu'ils m'aimaient et s'ennuyaient de moi. Ce fut difficile d'abandonner, mais je ne pouvais plus supporter la précarité et l'instabilité, les contrats à demi-temps - trois jours dans une école et deux dans une autre - renouvelables chaque année», raconte Patricia Brodeur (B. Éd. Enseignement préscolaire et primaire, 04), qui enseignait depuis quatre ans dans le quartier défavorisé d'Hochelaga-Maisonneuve, à Montréal.

«Le décrochage scolaire au Québec ne touche pas uniquement les élèves, souligne Gérald Boutin, professeur au Département d'éducation et formation spécialisées. On estime à 20 % environ la proportion de jeunes enseignants dans les écoles primaires et secondaires qui désertent la profession en début de carrière, soit au cours des cinq premières années.» Le phénomène est préoccupant, surtout dans un contexte marqué par de nombreux départs à la retraite et par une pénurie de ressources dans certaines disciplines au secondaire (sciences, mathématiques et anglais, langue seconde).

«Les jeunes enseignants se sentent isolés et souffrent d'insécurité, affirme Philippe Savard (B.Éd. enseignement secondaire, concentration sciences, 02), qui préside le Conseil des diplômés de la Faculté des sciences de l'éducation de l'UQAM. Ils font de la suppléance ou remplacent ceux qui sont en congé de maladie, tout en héritant de tâches ou de groupes difficiles que des collègues plus chevronnés refusent d'assumer. Une réalité radicalement différente de celle qu'ils ont vécue pendant leurs stages de formation, alors qu'ils étaient étroitement encadrés par des enseignants en exercice.»

Après avoir travaillé pendant quatre ans comme orthopédagogue dans différentes écoles primaires de la Commission scolaire de Montréal, Mélissa Métivier (B.Éd. enseignement en adaptation scolaire et sociale, 04, M.A. éducation, 06) a décidé de se réorienter et entreprendra cet automne une maîtrise en administration publique à l'ÉNAP. Changer d'école chaque année n'était pas sa tasse de thé. «J'ai même travaillé dans deux ou trois écoles en même temps!, dit-elle. Dans de telles conditions, comment assurer un suivi adéquat auprès des enfants?»

Il est difficile de s'attacher à son milieu de travail et de développer une relation de confiance avec ses élèves et ses collègues quand on est ballotté d'une école à une autre. À la fin de chaque année scolaire, 500 à 600 enseignants qui n'ont pas de permanence consultent une liste où sont affichées les offres d'emploi dans les différentes écoles. Le premier choix appartient à ceux qui ont le plus d'ancienneté. «Moi, j'occupais le 375e rang après quatre ans!», lance Patricia Brodeur sur un ton exaspéré. Philippe Savard, lui, est l'exception qui confirme la règle. «J'ai été chanceux, admet-il. Je n'ai pas eu à attendre six à dix ans pour avoir un poste régulier. Comme on manque de profs en sciences au secondaire, j'en ai obtenu un après deux ans, dans une école alternative, un milieu qui me convient.»

Mal outillés et peu appuyés

Selon Philippe Savard, les jeunes enseignants sont mal outillés et peu appuyés pour intervenir auprès d'élèves ayant des difficultés d'apprentissage et des troubles de comportement. Avec la réforme, leur nombre a considérablement augmenté dans les classes régulières. Dans son école d'Hochelaga-Maisonneuve, 35 à 40 % des 150 élèves sont classés dans cette catégorie. «Leur intégration en classe régulière est en soi une bonne chose, dit l'enseignant, mais cela implique plusieurs heures de travail par semaine consacrées aux exercices adaptés, aux évaluations différenciées et à la correspondance avec les parents et les spécialistes.»

Chaque année, le gouvernement du Québec consacre 1,6 milliard $ aux quelque 250 000 élèves handicapés ou en difficulté d'apprentissage, dont les deux tiers se retrouvent dans les classes régulières. Dans son nouveau plan d'action dévoilé en juin dernier, Québec a annoncé qu'il abaissera de 20 % le nombre d'élèves par classe en milieu défavorisé, afin de soutenir la réussite des enfants en difficulté. Les enseignants seront par ailleurs libérés ponctuellement (environ deux heures par semaine) pour se concerter avec des spécialistes. Le plan ne prévoit pas, toutefois, l'établissement de quotas d'élèves en difficulté à ne pas dépasser en classe, ni l'ajout de nouveaux spécialistes dans les écoles.

Selon l'orthopédagogue Mélissa Métivier, c'est là que le bât blesse. «Certaines directions d'école ne savent même pas en quoi consiste notre travail. Un orthopédagogue devrait avoir sous sa responsabilité une vingtaine d'élèves tout au plus et leur consacrer entre une demi-heure et une heure par jour. J'en avais le double et je ne pouvais les rencontrer qu'une heure par semaine.» Dans la classe de Patricia Brodeur, le tiers des 30 élèves éprouvait des difficultés d'adaptation. «Je devais notamment m'occuper seule d'une enfant semi-voyante, raconte-telle. Sans compter les problèmes de comportement des autres, qui s'amusaient parfois à lancer des chaises et des pupitres.»

Pour intervenir de manière efficace auprès des enfants en difficulté, les jeunes enseignants doivent pouvoir compter sur un environnement favorable. C'est le cas de Magalie Rivest (B.Éd. adaptation scolaire et sociale, 07), qui a commencé à faire des remplacements dans des écoles primaires de la Rive-Sud de Montréal au moment où elle terminait ses études. «J'ai travaillé dans des classes spéciales d'une dizaine d'enfants dont certains souffraient de troubles envahissants du développement. Je n'étais pas au secondaire ni dans un milieu défavorisé, où les problèmes de comportement et de violence sont plus fréquents. J'avais aussi l'appui et la collaboration des parents, ce qui est essentiel dans ce domaine.»

Valoriser la profession

Si on veut s'attaquer au décrochage, il faut valoriser les enseignants et tenir compte de leur profil personnel, soutient Patricia Brodeur. «Croire que les enseignants sont interchangeables, qu'il n'y a pas de différence entre enseigner dans une école du Plateau Mont-Royal et dans une école d'Hochelaga-Maisonneuve, c'est complètement aberrant», dit-elle.

Magalie Rivest et Philippe Savard insistent quant à eux sur l'importance de combattre le sentiment d'isolement. «À mon école, nous avons une enseignante-ressource, une sorte de mentor, dont 40 % de la tâche consiste à accompagner les nouveaux enseignants pour faciliter leur intégration», dit Philippe Savard. Selon lui, ce type de mesure serait facilement applicable dans plusieurs écoles. Le Conseil des diplômés de la Faculté des sciences de l'éducation a d'ailleurs conçu un projet-pilote visant à jumeler, sur une base volontaire, des vétérans avec de jeunes recrues.

Enseigner est un métier difficile qui exige une mobilisation intellectuelle, affective et physique constante, observe Louise Gaudreau, professeure au Département d'éducation et pédagogie. «Les attentes à l'égard des jeunes enseignants sont énormes. On voudrait qu'ils soient aussi des psychologues et des travailleurs sociaux, alors qu'ils ont été formés pour enseigner», souligne-telle. La professeure, qui a piloté l'étude dont le ministère de l'Éducation s'est inspiré pour son plan d'action en matière d'adaptation scolaire, croit toutefois que les jeunes enseignants versent parfois dans une forme d'angélisme. «Comme un médecin doit s'attendre à avoir des patients plus lourds que d'autres, un enseignant doit aussi s'attendre à avoir des élèves plus difficiles. Ça fait partie de la réalité. Et on ne peut jamais être parfaitement préparé à l'affronter. Cela dit, il faut cibler en priorité les commissions scolaires où la situation est particulièrement problématique et leur accorder les ressources nécessaires.»

Des études démontrent qu'il faut cinq ans environ avant qu'un enseignant n'acquière une maîtrise de ses outils. «Quand j'accueille de nouveaux assistants de recherche, je leur demande des choses simples, dit Louise Gaudreau. Plus ils prennent de l'expérience, plus je leur demande d'accomplir des tâches complexes. La même chose devrait s'appliquer aux jeunes enseignants.» Or, c'est le contraire qui se produit. Les jeunes enseignants sont souvent parachutés dans les milieux les plus difficiles, ceux notamment où sévissent pauvreté et violence.

On doit s'interroger sur la formation que l'on donne aux futurs enseignants, affirme Gérald Boutin. «Les étudiants pourraient d'abord recevoir une solide formation disciplinaire de deux ans. À cela s'ajouteraient une troisième année consacrée à l'acquisition de notions de psycho-pédagogie et à la réalisation de stages et, enfin, une quatrième année d'insertion professionnelle, qui s'apparenterait à la formule de l'internat en médecine. Il faut aussi s'ouvrir à des modèles de formation différents, mieux adaptés aux réalités du terrain. Les enseignants qui travaillent en milieu défavorisé, par exemple, devraient recevoir une formation plus pointue en orthopédagogie», dit-il.

Au primaire et au secondaire, l'enseignant cherche à construire la base de tous les apprentissages à venir, rappelle le professeur. «C'est le premier formateur et on le traite comme s'il était un dernier de classe.»

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